Introducción
Desde la entrada en vigor de la Constitución, las controversias sobre el modelo educativo se han ido repitiendo periódicamente cada vez que estaba en trámite la aprobación de un nuevo desarrollo legislativo constitucional. Primero fue la LOECE, en la época de UCD, después la LODE y la LOGSE en la etapa socialista. Pero lo que llama poderosamente la atención es que a ninguno de los principales actores del drama educativo (Administración, políticos, asociaciones de padres, asociaciones de alumnos y representantes sindicales del profesorado) se le ha ocurrido siquiera cuestionar la legitimidad del ordenamiento constitucional (especialmente el Art. 27) y su compatibilidad con los principios en los que se fundamentan las sociedades verdaderamente libres y plurales. Sin embargo, esto no tiene nada de extraño. En cualquier actividad social donde la toma de decisiones depende de procesos políticos, puede observarse, tal y como enseña la escuela de la elección pública, una tendencia a olvidar las cuestiones de fondo para centrarse en las de detalle que afecten directamente y a corto plazo a los intereses de los grupos en pugna, y una considerable pérdida de tiempo y energías en luchas soterradas para ganar el favor de la opinión pública. Si a esto añadimos el ingrediente principal, la batalla por la asignación del presupuesto educativo, el cual permite hacer realidad los proyectos de los pedagogos y políticos -ansiosos por llevar a término su particular utopía social sirviéndose de las posibilidades adoctrinadoras de la educación pública- obtendremos un sistema donde lo que menos importa, a pesar de todas las declaraciones de intenciones y salvaguardas constitucionales, es la libertad de elección de los padres.
1. El "derecho a la educación"
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 10 de diciembre de 1948 establece en su Art. 26.1 que "Toda persona tiene derecho a la educación", y que ésta ha de ser gratuita, "...al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental...el acceso a los estudios superiores deberá ser igual para todos, en función de los méritos respectivos". En el punto segundo puede leerse "La educación tendrá como objeto el pleno desarrollo de la persona humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...". Y finalmente, en el tercero "Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos". Posteriormente, en la Convención Relativa a la Lucha Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, de 14 de diciembre de 1960, adoptada por la UNESCO y ratificada por España el 1 de noviembre de 1969, se reafirman los principios de gratuidad, obligatoriedad, igualdad y fiscalización estatal en cuanto a contenidos y homologación de enseñanzas.
Pues bien, con escasas variaciones, estos principios se han trasladado al texto constitucional, norma básica del ordenamiento jurídico español, concretamente en su Art. 27. Un lector libre de prejuicios empezaría por preguntarse qué significado se da a la palabra derecho en la frase "Todos tienen el derecho a la educación" del Art. 27.1 de la CE. Porque en el Derecho Civil y en el Mercantil, ese derecho se entiende siempre respecto de los actos o de la propiedad de alguien, aunque suele tener como antecedente un pacto entre partes voluntariamente aceptado. Otro significado de la palabra derecho puede referirse a aquellos actos o prerrogativas de las que la persona, por el hecho de serlo y por su propia naturaleza, no puede ser privada si se quiere mantener el orden social de cooperación voluntaria. Son los verdaderos derechos fundamentales. Sería el caso, en líneas generales y con algunas matizaciones y adiciones (como el derecho a defenderse de las agresiones y de la tiranía), de los derechos contenidos en la Sección Primera del Cap. 2º (hasta el Art. 25) y de los Arts. 33 y 38 de la CE. Son derechos que, para su ejercicio, no requieren la imposición de cargas a los demás, y nacen del respeto mutuo y la reciprocidad en los actos. Existe aún una tercera acepción, la de los llamados derechos sociales, piezas constitutivas del Estado de Bienestar y que no son necesarios para la conservación del orden social, antes al contrario, lo minan y lo pervierten, ya que conculcan directa o indirectamente derechos fundamentales.
La pregunta es ¿a qué categoría pertenece el derecho a la educación? Si se responde que a la primera, habrá que suponer que existe un acuerdo voluntario entre el que la ofrece y el que la recibe, esto es, se trataría de un puro y simple contrato cuyas condiciones las fijan las partes, luego no tendría sentido llamar derecho fundamental a las prestaciones derivadas de un acuerdo voluntario concreto. Si se responde que a la segunda, la palabra derecho está mal empleada. Dado que el proceso de educar exige el empleo de recursos que son propiedad de otros, será necesario arrebatárselos previamente, por lo que estamos imponiendo cargas a terceros sin que éstos puedan resarcirse, esto es, conculcando los derechos a la libertad y la propiedad. Aun en el caso de que sean los padres o los amigos quienes aporten los recursos, no lo hacen sin recibir nada a cambio: la satisfacción que proporciona ver al hijo o al amigo progresar en el conocimiento, a la par que el agradecimiento de éstos, normalmente les compensa del esfuerzo. Por consiguiente, el llamado derecho a la educación, no es un derecho fundamental, sino un pseudo-derecho de los de la tercera acepción. Lo que sí podría considerarse como un derecho fundamental es el no ser privado por la fuerza de recibir educación, siempre que el tenga que facilitarla consienta en hacerlo.
2. Enseñanza obligatoria y "gratuita"
El siguiente aspecto que llama la atención es que la enseñanza básica ha de ser obligatoria y gratuita (art. 27.4). Hay aquí dos cuestiones. En primer lugar, algo de lo que se dice que es un derecho, no puede ser una obligación al mismo tiempo, si es que las palabras han de conservar su significado original. Para que un derecho lo sea verdaderamente, su ejercicio tiene que ser opcional. Como acabamos de ver, la educación no es un verdadero derecho fundamental, reclamarlo al margen de un acuerdo voluntario entre partes exige conculcar los derechos de otros. Tal es la razón por la que, a renglón seguido, se añade que su ejercicio es obligatorio y gratuito. Ocurre lo mismo con el derecho y el deber de defender a España (Art. 30.1 CE), y con el derecho y el deber de trabajar (Art. 35.1 CE). En segundo lugar, la gratuidad es una falacia, porque cualquier actividad que consuma recursos no puede ser gratuita. Todo lo más que podría conseguirse, privando a otros por la fuerza de sus bienes o de su libertad, es que la educación no suponga ningún coste para los que se benefician de ella. Sin embargo, como todos los ciudadanos están obligados por la fuerza a ceder una parte muy importante de su propiedad al Estado (Art. 31.1 CE), garante del "derecho a la educación" (Art. 27.5 CE), no hay tal gratuidad. Lo que hay, más bien, es la conculcación de dos verdaderos derechos fundamentales: el derecho a la propiedad y el derecho a la libertad. Primero, se priva a los ciudadanos de sus bienes y después se les obliga a acatar lo que dispongan las autoridades educativas (Art. 27.5 CE). Ciertamente, habrá quien argumente que, dado que los impuestos son progresivos (Art. 31.1 CE), los más ricos acabarán financiando la educación a los más pobres. Pero aunque así fuera (la experiencia lo desmiente, el peso de los impuestos recae principalmente sobre las clases medias, el segmento de la población más numeroso y que más impuestos paga), ¿no implicaría esto la imposición de una servidumbre sobre determinados sectores de la sociedad? ¿Dónde queda pues el derecho a la libertad? También habrá quien diga que la programación, provisión y supervisión estatal de la enseñanza garantiza unos mínimos deseables. Pero sin entrar a cuestionar esta afirmación, ¿qué garantía existe de que ese poder no se utilizará para el adoctrinamiento forzoso en credos políticos, éticos o religiosos, como de hecho ha sucedido en el s. XX?
3. El principio de igualdad
¿Es la igualdad un principio ético universal? En éste, como en todos los casos, para averiguar si un principio ético goza de universalidad, sólo hay que imaginar los resultados que produciría su generalización efectiva. Se ha dicho muchas veces que la igualdad no es algo natural, al menos en lo que se refiere a las dotes innatas: belleza, inteligencia, voluntad, salud, etc. Es evidente que no, y probablemente ya no quedan muchos que aspiren a allanar estas "desigualdades". Pero sí son muy numerosos los que aspiran a neutralizarlas sirviéndose del aparato estatal (fiscal y educativo). Sin embargo, todos los esfuerzos presupuestarios y legislativos no podrán evitar que unos reciban mejor educación que otros (padres más diligentes, alumnos más inteligentes o voluntariosos, mayor o menor afición a la lectura, etc.)
Por lo tanto, si se trata de igualdad en el trato, necesariamente tiene que haber desigualdades. Pero si lo que se persigue es la igualdad en el resultado final, sería preciso aplicar un trato desigual a cada alumno.
Si bien las propuestas para abolir las grammar schools y nacionalizar las escuelas privadas van en la dirección acertada, sólo ofrecen una solución parcial al problema de asegurar la igualdad educativa. Por desgracia, aun cuando todas las escuelas fueran idénticas, con clases de idéntico tamaño a cargo de maestros idénticos, con programas idénticos, aún habría niños que, por herencia o por causas ambientales, aprenderían con menos esfuerzo y pasarían los exámenes con mayor facilidad: en suma, serán mejores que sus compañeros.
Esta situación sería intolerable en cualquier sociedad igualitaria. Por tanto, si bien debería conservarse el actual sistema de evaluar el progreso educativo por medio de exámenes, pruebas de inteligencia y dictámenes de los profesores, el método empleado para el seguimiento de estos resultados debería invertirse. El niño antisocial que se empeña en sobresalir en clase debería ser expulsado de la escuela a más tardar a los 14 años. Los niños excepcionalmente dotados, o los genios, deberían eliminarse a una edad aún más temprana, y no deberían recibir educación alguna. Con este esquema, el estudiante medio podría recibir alguna forma de educación superior, quizá hasta el sexto grado. Pero la universidad debería reservarse para los más reacios a la educación. Sólo los más torpes irían a Oxford o Cambridge.
Algunos oscurantistas reaccionarios protestarán que este esquema llevaría al desastre económico y social. Estos tipos son incorregibles. No parecen tener ni la menor idea del propósito de la educación.
Además, a esto habría que añadir el sufrimiento innecesario y el destructivo sentimiento de culpa que se inculca a los más despiertos e inteligentes y la falta de incentivos para superarse.
La tradición liberal aspiraba a remover los obstáculos que impedían a los hombres de talento poner a prueba sus facultades. El principio igualitario no se detiene ahí. Como no es más que envidia idealizada, revestida con los ropajes de la "justicia", no consiente que alguien, sea quien sea, disfrute de mayores ventajas.
Pero ese afán de que nadie llegue a sobresalir por encima de la media causa un grave perjuicio a la sociedad en su conjunto. Es evidente que sólo se puede igualar por lo bajo, no por lo alto, y también es evidente que sólo los más dotados pueden constituir los sectores punteros y más progresivos de la sociedad. Si se ponen trabas a los alumnos que destaquen, el nivel cultural, técnico e intelectual de la sociedad necesariamente debe descender, en perjuicio de todos sus miembros.
Detrás del fetiche de la igualdad se esconde la envidia. Si la igualdad jurídica es el elemento vital de la democracia, es también su escollo. Fomenta, en efecto, aquel fanatismo y envidia que quiere que los hombres sean tratados por igual en todas las esferas de la vida y rechaza como antidemocráticas las diferencias que se apoyan en una más elevada formación, educación, cultura, inteligencia, tradición, etc.
4. Plan de estudios estatal
Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. Art. 27.5 CE.
Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. Art. 27.8 CE.
Se suele aducir el argumento de que corresponde al Estado velar por que se cumplan unos mínimos en la enseñanza, mínimos que sólo el Estado, con la ayuda de los "expertos" en la materia, puede determinar. Por suerte o por desgracia, no sucede aquí como con las características técnicas que debe cumplir una construcción o un ingenio mecánico: éstas se deducen fácilmente de las leyes de la Física, con las que todos los expertos no tienen más remedio que estar de acuerdo, pues son imperativos directos de la realidad.
Existe una abundantísima literatura sobre materia educativa y pedagógica, y no existe, ni mucho menos, una opinión unánime. Las modas pedagógicas y de contenidos educativos se suceden (en la memoria de todos está el fracaso de la Matemática Moderna). Y es que, fuera de la gramática y la aritmética elementales -conocimientos que se adquieren con gran facilidad y en muy poco tiempo- el panorama de formaciones posibles es amplísimo, casi tan amplio como la diversidad de los individuos.
¿Por qué, entonces, la comprensividad y la obligatoriedad? Es de nuevo la envidia. Esta vez se disfraza con el ropaje de la cultura accesible a todos, no sólo a unos pocos "privilegiados": ...a lo largo de la historia, las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa...lo que en no pocas ocasiones ha desembocado en sistemas de privilegio, cerrados, elitistas y propagadores de ortodoxias excluyentes
Sin embargo, son los sistemas educativos comprensivos auspiciados por el Estado los que pueden degenerar en lo que apuntaba B. Russell: "La enseñanza estatal en los países que adoptan los principios de Fichte produce, si tiene éxito, un rebaño de fanáticos ignorantes, dispuestos a la voz de mando, a lanzarse a la guerra o a la persecución del disidente, según se requiera de ellos. Tan grande es este mal, que el mundo sería mejor (al menos en mi opinión) si nunca se hubiese implantado la enseñanza estatal".
Un ejemplo claro es la indoctrinación comunista en Cuba y los "actos de repudio", que consisten, ni más ni menos, que en la agresión a los disidentes y en el robo o destrucción de sus pertenencias por parte de hordas de fanáticos a las órdenes del partido. Conviene no olvidar que la diferencia del sistema educativo español con el adoctrinamiento castrista es sólo de grado, no de categoría, puesto que corresponde al Estado fijar los contenidos mínimos de la educación. Afortunadamente, en España no se ha llegado aún a los extremos que se ha llegado en Cuba, aunque los sistemas educativos catalán y vasco van un paso por delante en esa dirección, sobre todo este último. Nada nos garantiza que ocupe el poder del Estado una minoría de obsesos que se sirva del texto constitucional para imponer sus doctrinas en la enseñanza. De hecho, ya ha sucedido algo parecido: el texto de la LODE y la LOGSE lo demuestra.
Alvaro Marchesi, en un libro de reciente publicación, ofrece un claro ejemplo de a dónde se puede llegar con las modas pedagógicas y la obsesión colectivista: "Bastantes personas cuando hablamos de estos temas [nivel educativo y calidad de enseñanza] me manifiestan su disgusto por lo que actualmente saben los alumnos. No son capaces, me comentan, de situar los ríos de España o de establecer determinadas fechas o sucesos históricos fundamentales. Yo estoy de acuerdo en que posiblemente muchos de ellos no lo sepan. Pero saben otras cosas más: idiomas extranjeros, mejor manejo de los ordenadores, más capacidad de trabajo en equipo, más habilidad para buscar información, más sensibilidad artística, mas solidaridad... Desafortunadamente, el concepto de nivel educativo más reduccionista está ampliamente extendido incluso entre los sectores más ilustrados de la sociedad".
El pensamiento de este autor, responsable político en el Ministerio de Educación en la etapa socialista (1984-1996), puede verse reflejado en la redacción de la LOGSE, en la que tuvo un papel destacado, así como en su aplicación. Llama la atención el hecho de que califica como "reduccionista" la única base objetiva para valorar el aprovechamiento del alumno, ¡incluso se escandaliza cuando se intenta medir este aprovechamiento!: "...existe el grave riesgo de que la búsqueda del nivel conduzca a medir lo que en educación es más fácil medir: los aprendizajes de los alumnos. El paso siguiente es reducir la educación a los logros académicos de los alumnos. Y se termina finalmente afirmando que son estos logros los que reflejan el nivel de la educación, sin tener tampoco en cuenta si son alcanzados por una minoría selecta de alumnos o por la mayoría de ellos".
Y centra la atención en aquello más difícil de evaluar y que se presta a más interpretaciones subjetivas: trabajo en equipo, sensibilidad artística, solidaridad; e incluye, curiosamente, dos disciplinas en las que la enseñanza pública está, o prácticamente ausente, o es profundamente ineficiente, como son la informática y los idiomas, a juzgar por el número de centros privados al margen del sistema educativo que las imparten.
Estos señores, después de prometer que con la enseñanza pública saldrían a la luz Goethes, Cajales, Shakespeares y Einsteins hasta de debajo de las piedras, cuando se enfrentan al inevitable fracaso de sus utópicos proyectos, en lugar de reconocer sus errores, contestan que
Es necesario, por tanto, reformular el concepto de nivel educativo y vincularlo a una visión más amplia, más actual y más completa de lo que es, o lo que debe ser, la enseñanza. El problema es que no es fácil cambiar las creencias del conjunto de los ciudadanos...
Esto es, si la realidad me desmiente, me salgo por la tangente y digo que ahora hay que mirar a otro lado. Y además, acuso veladamente de "oscurantistas" a quienes me exigen aquello que prometí.
La antigua Ley de Educación de 1970 estipulaba una enseñanza comprensiva hasta los 14 años. En las leyes anteriores la comprensividad era mucho menos acusada. La LOGSE impone una enseñanza comprensiva hasta los 16 años, edad mínima laboral. La "adaptación al perfil del alumno" sólo se produce en el último año de la ESO (Art. 20.3). O lo que es lo mismo, todos los niños deben recibir más o menos los mismos conocimientos en el mismo tiempo (hasta los 15 años), dejando la diversificación para el Bachillerato (16-18 años). Decía J. Stuart Mill en Sobre la Libertad: "Confiar la instrucción pública al Estado es una maquinación aviesa tendente a moldear la mente humana de tal manera que no exista la menor diferencia de un individuo a otro; el molde utilizado a tal efecto es el más grato al régimen político imperante, ya se trate de una monarquía, una teocracia, una aristocracia, o bien a la opinión pública del momento; en la medida en que tal cometido se realiza con acierto y eficacia, queda entronizado un despotismo sobre la inteligencia de los humanos que más tarde, por natural evolución, somete a su imperio el cuerpo mismo de la gente".
Sólo hay que añadir que si tiene éxito en sus planteamientos un sistema educativo como este, genios como Miguel Ángel, Bach, Newton, Cajal y tantos otros, no hubieran podido desarrollarse, lo más probable es que estuvieran engrosando la larga lista de "fracaso escolar", que tuvieran serios problemas de "integración" o mostrasen un "comportamiento antisocial".
Ya de por sí es una barbaridad que la edad mínima laboral sea los 16 años. Como es sabido, este fue uno de los pretextos para extender la duración de la enseñanza obligatoria, unido al
crecimiento de las exigencias formativas del entorno social y productivo, han avivado la legítima aspiración de los españoles a obtener una más prolongada y mejor educación.
En esto, como en tantas otras cosas, el Estado debería abstenerse de fijar límites. El trabajo es una de las mejores escuelas que puede haber, y no existe mejor forma de "prepararse para la vida activa." Además, existen profesiones que requieren una iniciación muy temprana (la música es un buen ejemplo), y también existen familias que necesitan de la aportación económica que el trabajo de los hijos pueda proporcionar. Por otra parte, nada impide el trabajar y al mismo tiempo, formarse, ya sea con cursos a distancia, clases nocturnas, lecturas escogidas, etc.
Se parte de la errónea base de que la única educación válida, que la educación "canónica" es la del plan de estudios estatal, impartida en los centros que el Estado homologue. De ahí a considerar un delito la no escolarización de los menores, y a la usurpación de la patria potestad por parte del Estado, no hay más que un paso. Podemos encontrar una prueba de ello en la Sentencia 260/1994 del Tribunal Constitucional. Se trata del famoso caso de la secta "Niños de Dios". La Generalidad de Cataluña asumió la tutela de estos niños al estimar que sus padres no estaban ejerciendo correctamente los derechos paterno-filiales, alegando que los padres pertenecían a una secta que manipulaba mentalmente a sus hijos y anulaba toda la capacidad crítica de estos menores. Los padres se opusieron y denunciaron a la Generalidad. En primera instancia, los tribunales le dieron la razón a ésta, pero en apelación, la Audiencia Provincial de Barcelona dio la razón a los padres. Entonces, la Generalidad contraatacó por la vía constitucional, pretextando que, al negarse los padres de los niños a escolarizarlos en un colegio homologado, se les estaba privando de su derecho a la educación. Afortunadamente, los magistrados del Tribunal Constitucional se dejaron guiar del sentido común y fallaron en contra de las pretensiones de la Generalidad: "Sólo en el caso de que efectivamente se impidiera el ejercicio de aquel derecho [el derecho a la educación] habría que entender vulnerado el derecho invocado por la actora [la Generalidad], lo que no se deduce de los supuestos de autos".
Aunque hay que decir que el fallo, en mi opinión, no es concluyente. No olvidemos que corresponde al Estado inspeccionar y homologar el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes (Art. 27.8) y que el Estado debe garantizar el derecho de todos a la educación mediante una programación general de la enseñanza (Art. 27.5). El voto particular de D. Vicente Gimeno Sendra en esta sentencia aporta otro enfoque, también compatible con la ambigua letra de la Constitución: "El presente recurso de amparo plantea el, ante este Tribunal, novedoso problema de determinar si el derecho a la educación consiste en la "total libertad de los padres para orientar (a los hijos) hacia las convicciones morales, religiosas o filosóficas que crean más adecuadas a su formación intelectual y somática" (fundamento jurídico 8., in fine, de la resolución recurrida) -en cuyo caso dicho derecho se confundiría con la "libertad ideológica y religiosa" del art. 16, reconduciéndose al derecho contemplado en el art. 27.3- o si dicho derecho consiste esencialmente en el derecho del niño a ser escolarizado con la consiguiente obligación de los poderes públicos de procurar dicha escolarización, incluso obligatoriamente, si ello fuera del todo punto necesario... el interés ajeno de los menores, exige esa escolarización obligatoria, previa declaración de abandono y aun en contra de la voluntad de los padres... la libertad religiosa no ampara un supuesto derecho de los padres a la no escolarización de los hijos bajo el pretexto de que sólo ellos han de impartir la educación que estimen conveniente(*).
¿Y qué garantías objetivas aporta el Estado de que la educación que suministre sea la mejor posible para "el pleno desarrollo de la personalidad del alumno? Ninguna, sólo la potestad que el art. 27.8 de la Constitución le concede para inspeccionar y homologar. Luego el Estado es juez y parte. El mismo Álvaro Marchesi reconoce la ausencia de objetividad: "La selección de los contenidos culturales y la importancia que se otorga a cada uno de sus componentes es una decisión de gran calado político e ideológico".
Si concedemos al Estado la suprema capacidad de decidir los límites de la libertad religiosa, lo que es una "secta", y lo que constituye una educación "integral", habremos entronizado el despotismo. Por el mismo expediente, habría que desposeer a los padres comunistas de la tutela de sus hijos, por pertenecer a la secta más criminal que la Historia jamás haya visto y por inculcar a sus hijos una representación teórica de la realidad absolutamente falsa que les provocará en el futuro serios problemas de adaptación social y un agudo sentimiento de infelicidad; y acto seguido enviar a estos niños (y a los padres también) sin pérdida de tiempo a un "campo de reeducación".
5. Solidaridad
En una sociedad con abrumadora mayoría cristiana tenía sentido el amor al prójimo o caridad, por la razón de que, según este credo, todos somos hijos de un mismo Padre, y es un "deber" de "hermano" ser benéfico para con el prójimo, especialmente para con el necesitado. La solidaridad se practica entre iguales por derecho (la responsabilidad solidaria del Derecho Civil), la caridad implica admitir una nota de inferioridad en aquél que recibe. Por eso, la soberbia y la envidia no consienten que se les haga una "caridad": reclaman un "derecho".
Pero si se renuncia a la justificación religiosa...¿sobre qué base se asienta la "obligación moral" de ser caritativo llamada "solidaridad"? ¿Acaso sobre el imperativo categórico kantiano? La caridad como contrapunto de la justicia en la teología cristiana, es algo que no se "debe" sino que se otorga por voluntad libre. En una sociedad secularizada no tiene sentido la apelación humanitario-solidaria. Menos aún exigirla e inculcarla a través del Estado como virtud civil:
Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
Porque ¿dónde comienza la preferencia por el bien del otro y la preferencia por el bien propio o el de los seres queridos cuando ambas entran en conflicto? El mandamiento fundamental del cristianismo es "amar al prójimo como a uno mismo", de donde se deduce que cuanto más nos amemos a nosotros mismos (los envidiosos y las mentalidades colectivistas lo llaman egoísmo), más capaces seremos de amar a nuestros semejantes. Y esto no es un mero juego de palabras. Quien no sea consciente de su propio valor como individuo, como ser humano irrepetible, no podrá apreciar el valor de otros seres humanos.
Sin embargo, en una sociedad que no comparte el mismo credo, la caridad o solidaridad son conceptos vacíos de contenido, máxime cuando se entiende por solidaridad el mantenimiento de la rapacidad fiscal y el Estado de Bienestar, esto es, echar pesadas cargas sobre hombros ajenos sin ninguna justificación racional y sin devolver apenas nada a cambio, sólo apoyándose en el sentimentalismo, en el kantismo o en la impronta de 2000 años de cristianismo, con el fin de perpetuar estructuras demagógicas de poder.
Nada podrá cambiar el hecho de que el instinto humano es hacia la autopreferencia (es lógico y necesario que así sea por imperativo de la realidad, y en concreto, de la Biología), y que este instinto sólo se quebranta (aparentemente) cuando existen lazos filiales, paternos o amistosos muy fuertes, esto es, cuando la vida del otro es parte de la nuestra. Exigir un altruismo ilimitado e indiscriminado es lo mismo que exigir a las personas que se transformen en cosas y que renuncien a su individualidad en aras de la colectividad.
Por lo tanto, en el mejor de los casos, la solidaridad no puede ser jamás un valor universal, como lo son la libertad y la propiedad (en el fondo son la misma cosa), el respeto a la vida o el cumplimiento de los contratos; ya que la solidaridad, más que contribuir a la estabilidad y progreso del orden social, contribuye a su desestabilización y destrucción.
6. Educación para la democracia
En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales.
No se especifica qué tipo de educación derrama estos parabienes sobre la sociedad, porque, aparte de la estatal, existen muchas otras posibilidades: hogar, trabajo, iglesia, ejército, televisión, radio, periódicos, internet, libros, experiencia, etc. Se da por cierto que sólo la educación estatal (obligatoria y "gratuita") puede hacerlo. Si de lo que se trata es de favorecer la instrucción pública, por la misma lógica deberían otorgarse subvenciones a aquellos que prefieran formarse por su cuenta, esto es, en su casa, con cursos a distancia, con lecturas escogidas, por internet, etc.
Obviamente, no es esta la intención de los legisladores, obsesionados por la homogeneidad y el igualitarismo. Como ya hemos visto en el segundo punto, la difícil cohonestación de un derecho que a la vez es un deber oculta un deseo de imponer determinados credos o visiones ideológicas a la ciudadanía, empleando para ello el aparato del Estado con el pretexto de la atención a las capas más menesterosas de la sociedad.
La cultura popular está llena de aforismos como "vive y deja vivir", "cada uno en su casa y Dios en la de todos", "nadie es más que nadie", "a quien Dios se la dé, San Pedro se la bendiga", etc., señal de que antes de que las "vanguardias conscientes" se dieran cuenta de la necesidad de inculcar el respeto por la libertad de los demás, la gente ya tenía una idea clara de lo que eso significaba, y los niños lo aprendían en su trato diario con la familia y con otros adultos.
El texto de la ley no especifica qué cosa pueden ser los "hábitos de convivencia democrática". Si consisten en no imponer nuestros puntos de vista ni nuestras preferencias a los demás, esos hábitos solían llamarse comportamiento maduro o civilizado. Ahora bien, si de lo que se trata es de aceptar sin rechistar lo que la mayoría tenga a bien disponer, aun en contra de nuestros intereses o de nuestras preferencias, la cosa cambia.
Y es que el principio democrático no constituye un valor universal, ni mucho menos. La democracia es tan sólo un sistema para limitar el poder del Estado, no la fuente de toda moral cívica. Más útil sería educar en el respeto a los Principios Generales del Derecho, surgidos de la evolución de la sociedad en el transcurso de los siglos. Además ¿cuáles son los límites del principio democrático? La generalización de la democracia a todos los ámbitos de la sociedad desembocaría en la más repugnante de las tiranías. Imagínese lo absurdo de decidir por unas elecciones generales el modelo de coche que podemos comprar, la moda de primavera, el menú de los restaurantes, el destino de las vacaciones, las carteleras, etc.
No es casualidad que los regímenes más atentatorios contra la libertad individual hayan adoptado el adjetivo de "democráticos". Los resultados de su aplicación al sistema educativo están en la mente de todos. A. Seldon en Capitalismo nos ilustra acerca de las diferencias entre los procesos políticos y los procesos de mercado. En los últimos, no es necesario reunir una mayoría para poder actuar, basta con poseer voluntad, ingenio, tener unas metas claras y respetar normas elementales de convivencia como no iniciar agresiones para alcanzar esas metas. Los procesos políticos (democráticos) exigen poseer habilidad política, capacidad para la maniobra, conocer la dinámica de las alianzas...etc., cualidades que pocos poseen, y estos pocos, en virtud de su experiencia y su superior organización, acaban imponiendo sus preferencias a la mayoría. Volveremos sobre esto en el epígrafe dedicado a la participación.
7. Integración, tolerancia y no discriminación
Las acciones de compensación educativa contempladas en el presente Real Decreto se dirigen... a las personas , grupos y ámbitos territoriales que se encuentran en situaciones desfavorables, específicamente al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas y, con carácter prioritario, a la atención de:
b) El alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales, en situaciones sociales de desventaja, con dificultades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo.
Todos, asimismo, tienen derecho a acceder a niveles superiores de educación, en función de sus aptitudes y vocación, sin que en ningún caso el ejercicio de este derecho esté sujeto a discriminaciones debidas a la capacidad económica, nivel social o lugar de residencia del alumno.
La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión y opinión, tenga un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad.
Tampoco puede la tolerancia ser un valor universal. Porque, de serlo, sería preciso tolerarlo todo: el robo, la infamia, la opresión, compañías no deseadas, etc. Hay, pues, que delimitar también el alcance de la tolerancia. ¿Quién se encarga de hacerlo? En buena lógica, tendrían que ser los procesos sociales espontáneos, que necesariamente tienen que ser acordes con la naturaleza de las cosas y de las personas; aunque siempre existen sectores de intelectuales y "expertos" dispuestos a impartir su catequesis al resto de la ciudadanía, sirviéndose del aparato educativo estatal.
Si sostenemos que la tolerancia y la no discriminación son principios éticos universales, entonces tendríamos que desterrar la palabra 'no' de nuestro vocabulario. No deberíamos distinguir entre amigos, familiares, compañeros, cónyuges y extraños. Cualquier gesto de preferencia por otra persona habría que entenderlo como discriminación hacia el resto. Si somos varones, no deberíamos mostrar preferencia por ninguna mujer en especial, o preferirlas a todas al mismo tiempo; o si somos mujeres, tampoco deberíamos rechazar a ningún hombre. Habría que tratar exactamente igual al pulcro que al desaliñado, al rústico que al amable, al irascible que al apacible, en fin, el mal gusto y la violencia se enseñorearían de la sociedad. Es verdad que esto es llevar el concepto hasta sus últimos extremos, pero es en el límite donde las teorías prueban su validez, del mismo modo que en los rallies y en las pruebas de Fórmula 1 los nuevos diseños mecánicos dan cuenta de su calidad y eficacia.
Luego parece evidente que si queremos seguir siendo personas, tenemos que discriminar. ¿Cuál es el límite? Nadie puede determinarlo con exactitud, dependerá de los gustos, formación, tradiciones, etc. de cada persona, si es que la libertad ha de ser preservada. Lo que podemos aventurar es que resultaría ridículo, por poco práctico, no relacionarse con personas que no sean de nuestra raza o no hablen nuestro idioma. Sin embargo, si puede ser razonable, o al menos comprensible, que haya personas que no quieran relacionarse con otras por pertenecer a tradiciones culturales o religiosas incompatibles, o porque no les guste su aspecto, y que coincida la circunstancia de que sean de distinta raza.
Debería estar fuera de toda duda el derecho de padres y alumnos a no convivir ni compartir experiencias con personas cuyo trato estimen perjudicial para ellos o sus hijos, independientemente del juicio moral que tal actitud nos merezca, o de si está objetivamente justificada o no. La integración, ha de ser un proceso voluntario por ambas partes, el que se integra y los que integran, de otro modo, se corre el riesgo de generar actitudes hipócritas y resentimientos que, tarde o temprano, acaban desembocando en estallidos de violencia y una aversión aún más profunda de la que se pretendía evitar. La base de una auténtica integración está en el respeto del integrando por los usos y costumbres del grupo donde se pretende integrar.
Es evidente que habrá grupos sociales de tradiciones y costumbres más abiertas y compatibles con la libertad individual que otros, y que la riqueza de una sociedad necesariamente presupone la división del trabajo y del conocimiento, que a su vez, tiene necesariamente su asiento en la diversidad de los individuos. Pero lo que también es evidente es que el grupo de acogida tiene el derecho de defenderse contra la introducción de usos y costumbres que atenten contra sus más elementales normas de convivencia (sean éstas cuales sean), a título colectivo o individual. Y en una sociedad libre, no le corresponde al Estado decidir cuáles sean estas normas. Sólo el paso del tiempo y una sosegada ósmosis cultural pueden dar como resultado una convivencia pacífica y respetuosa.
Es un grave error pensar que la reiteración machacona del "deber" que tenemos de respetar indiscriminada y acríticamente todas las opiniones o tradiciones culturales y religiosas, y la insistencia en la necesaria laicidad o neutralidad religiosa y política del sistema educativo, vayan a redundar en un mayor respeto por las opiniones o tradiciones culturales ajenas. Lo que en realidad sucederá es que, debiéndose por "imperativo moral" a todas el mismo respeto, recibirán todas por igual la misma indiferencia, incluidas las tradiciones morales, culturales y religiosas de Occidente, las únicas en la Historia que han logrado ver al ser humano como un fin en sí mismo, dando lugar a las primeras sociedades relativamente libres y prósperas, y que, a pesar de todo, algunos se empeñan en desacreditar y maldecir.
Sólo desde una profundización en las propias tradiciones es posible apreciar y respetar, en lo que de bueno y positivo tengan a nuestro juicio, las tradiciones de otros pueblos, siendo juez supremo en estas cuestiones, no un grupo de "elegidos" o una minoría o vanguardia "consciente", sino el progreso moral y material de los pueblos que practican esas tradiciones. El respeto indiscriminado a todas las religiones, culturas, sistemas éticos, etc. da origen al relativismo moral sistemático y, en último término, al nihilismo y a la incapacidad de apreciar cualquier forma cultural que no sea la absoluta indiferencia o la violencia.
En cuanto a la "discriminación económica", demuestran una espesa ignorancia acerca de los procesos de mercado quienes formulan semejantes cargos, porque hacen patente su desconocimiento del principio fundante de la Ciencia Económica: la escasez de recursos. Es obvio que si un recurso fuera tan sobreabundante que todo el mundo pudiera servirse de él a voluntad sin temor de que se agote, sería una arbitrariedad o una injusticia privarle a alguien de su disfrute. Un ejemplo podría ser el aire. Pero cuando no se da esa circunstancia, esto es, cuando las demandas superan la cantidad disponible de ese recurso, es preciso establecer un sistema de derechos de propiedad si es que no se quiere agotar el recurso. Los buenos profesores no son sobreabundantes, sino muy escasos. Son propietarios de sí mismos, y por lo tanto, de sus conocimientos, por lo que los transmiten a quienes ellos quieren a cambio de lo que ellos decidan. Muchos de ellos, quizá la gran mayoría, decidirán transmitirlos a quienes más dinero les ofrezcan a cambio, aunque también habrá otros que se conformen con menos dinero a cambio del gozo de ver florecer sus enseñanzas en talentos fértiles que, de otra forma, no hubieran llegado a descollar. Habrá también quienes consideren un deber moral enseñar al que no sabe y lo hagan gratuitamente, sin siquiera permitirse el orgullo o la satisfacción de haber contribuido al desarrollo de un talento.
Sea como fuere, quien posee el recurso lo cede a quien él quiere a cambio de lo que él exija. De otro modo, habría que imponer coactivamente los intercambios en detrimento del más sacrosanto de los derechos fundamentales, la libertad.
La "discriminación económica" es inevitable si se quiere preservar la libertad y el orden social. El s. XX está jalonado por los experimentos que se han ensayado para refutar esta verdad fundamental, con los resultados que todos conocemos (millones de muertos, 2 guerras mundiales, decenas de guerras locales, experimentos zoológicos con seres humanos e indecibles sufrimientos infligidos a centenares de millones de personas).
Aunque se nacionalizase todo el sistema educativo, eliminando los restos de enseñanza genuinamente privada que aún sobreviven, siempre quedaría el recurso a los profesores particulares. Por lo tanto, para garantizar la no discriminación en este caso, habría que privar a la gente de su propiedad, o "nacionalizar" los profesores para que así no pudieran "venderse al mejor postor". Naturalmente, en tales condiciones nadie querría ser profesor, por lo que éstos acabarían desapareciendo paulatinamente. Pero aunque no fuera así, lo único que hubiera conseguido esta medida es sustituir un criterio de discriminación por otro. El número de alumnos es incomparablemente mayor que el de buenos profesores y es preciso adoptar algún método de selección. Se dirá que la capacidad o el mérito académico deberían ser los nuevos criterios, pero ¿quién define lo que es capacidad o lo que es mérito? ¿Los mismos que lleven a cabo la nacionalización? ¿Qué garantías hay de que no se producirá una corrupción generalizada en el proceso de selección? Por otra parte, ¿cómo refutar la tesis contraria?, esto es, que deberían ser los alumnos más obtusos los que gocen de mejor profesor, en virtud del principio de igualdad de oportunidades, tal y como presenta P. Simple en su parodia (ver el punto 3).
Al final se echa de ver que sólo la libre voluntad del profesor puede garantizar una asignación de su propio capital intelectual que no sea puramente arbitraria.
En lo que respecta a la pérdida de talentos por falta de recursos económicos, las familias tendrían más recursos a su disposición y existirían muchas más fundaciones educativas privadas de las que hay hoy si la rapacidad fiscal y la obsesión de nuestros gobernantes por controlar cada minucia relativa a temas educativos decayeran un poco. Además, un mercado de capitales bien organizado podría proveer la financiación de los estudios superiores, sobre todo en aquellas profesiones con mayor demanda o expectativas de futuro. Pero esto sería materia de otro trabajo.
8. La participación
El art. 27.7 de la Constitución reconoce el derecho a participar en el control y gestión de los centros sostenidos por fondos públicos, y la LODE y la LOPEG lo desarrollan, creando la figura de la "comunidad educativa", esto es, el conjunto de todas las partes implicadas en el proceso educativo. Ciertamente, ni el artículo constitucional ni estas leyes tendrían sentido si la legislación no reconociese implícitamente el carácter burocrático de la administración educativa. Antes que nada, hay que tener muy claro que ningún sector sometido a las leyes del mercado y en ausencia de privilegios administrativos necesita de semejantes artificios. Imagine el lector lo absurdo de reconocer el derecho de los padres a participar en el control y gestión del diseño de los juguetes de sus hijos, o el de la moda infantil. No son necesarios tales expedientes, porque los padres pueden elegir en el mercado el juguete o el vestido que estimen más conveniente para sus hijos, sin necesidad de formar una "comunidad del juguete" o una "comunidad del vestidito".
Las mentalidades constructivistas encuentran en la participación democrática la expresión práctica de su fe colectivista. Del mismo modo podría habérsele dado el nombre de soviets a esas "comunidades educativas", seguramente más apropiado. Las verdaderas comunidades se forman por adhesión voluntaria y no por imperativo legal. Además, una comunidad (de vecinos, de propietarios, etc.) presupone una agrupación de individuos con los mismos o parecidos intereses. Los profesores, los sindicatos, los empleados de servicios, los ayuntamientos, los alumnos y los padres tienen generalmente intereses contrapuestos, especialmente los padres respecto del resto de los grupos, porque son los que tienen que recibir el servicio y juzgar sobre su calidad.
A nadie se le ocurriría juntar en una comunidad de intereses a los consumidores de un determinado producto con los productores del mismo, y dar mayor poder de decisión al productor que al consumidor, que es al final quien ha de pagar el producto y juzgar su calidad. Se dirá, naturalmente, que la educación es un caso aparte, que no es una "mercancía" sino la más noble expresión del humanitarismo, verdadera actividad vocacional, obra de misericordia (enseñar al que no sabe) o gravísima responsabilidad que no puede quedar al arbitrio de la codicia o de la ignorancia de los padres, en fin, algo parecido a lo que sucede con la Medicina y la Farmacología. También se dirá que la educación es un bien público (efectos externos positivos para terceros) o un "derecho social" de provisión necesariamente gratuita y acceso libre. Ya hemos tratado más atrás el tema de la "gratuidad" y la categoría de "derecho". Baste señalar aquí que no existen razones objetivas para considerar que la educación es un servicio que sólo el Estado puede proporcionar u homologar (la educación en el pasado era privada) y recordar los estragos causados por la educación estatal en la Alemania hitleriana y en la Unión Soviética y los países comunistas. En cuanto a los efectos externos que benefician a terceros (menores índices de delincuencia, por ejemplo), sin entrar a valorar la veracidad de tales afirmaciones (existen serias dudas al respecto), aplicando el mismo principio también deberían subvencionarse los buenos trajes, los artículos de belleza y los de higiene personal, ya que la belleza también resulta agradable para quien la contempla, y hay terceros que se benefician de mi higiene personal, al no tener que soportar mi olor corporal o mi aspecto desaliñado.
Habrá quien diga que todos los miembros de la "comunidad educativa" sí tienen un objetivo común, que es el que la Constitución consagra en el art. 27, el mejor interés del alumno. Aun admitiendo esto, es evidente que cada grupo tiene una idea distinta de en qué consiste ese interés. ¿Cuál de ellos debería prevalecer? El mercado da una solución clara: el del consumidor (padres). Puesto que el Estado ha extirpado coactivamente la enseñanza de los procesos de mercado, es preciso adoptar un sistema sustitutorio de toma de decisiones y de asignación de recursos. Hasta el advenimiento de la democracia, el sistema era de planificación centralizada pura: el Ministerio de Educación elaboraba en detalle los planes de estudios y decidía la asignación de los recursos. La Constitución, al consagrar el carácter de "bien público" de la educación, y apoyándose en el principio democrático, prescribe la participación en la gestión educativa de todos los sectores implicados. Curiosamente, la LODE y la LOPEG arbitran un sistema neocorporativista que recuerda a las estructuras políticas del régimen anterior. La composición del Consejo Escolar de un centro público es la siguiente:
Director (Presidente)
Jefe de estudios
1/3 de profesores
1/3 de padres y alumnos
1 concejal del ayuntamiento
1 representante del personal de administración y servicios
El número de componentes lo determina la Administración, que puede exigir una mayoría cualificada en las decisiones importantes (por ejemplo, el proyecto del centro) que afecten a la comunidad educativa. La de los centros privados concertados no es muy diferente. El titular del centro nombra tres representantes, y salvo definir en líneas generales cuál es el ideario del centro, su papel es puramente pasivo.
Lo primero que hay que decir es que tal composición es puramente arbitraria (¿cuál es el criterio que la inspira?), y parece tener por objetivo que los padres estén siempre en minoría respecto de los profesores (no se olvide que el director y el jefe de estudios son también profesores). No es extraño que la participación de los padres sea tan baja (sólo el 16,32% de los padres votaron en los consejos escolares, según el último Informe del Consejo Escolar de Estado).
Pero veamos un ejemplo de lo que los autores de la LODE y la LOGSE considerarían como un modelo de centro educativo:
El colegio [Monserrat, del barrio de Orcasitas, en Madrid] elaboró una constitución para recoger los valores fundamentales de la acción educativa del equipo de profesores. A partir de ese momento, se creó un gobierno o "Consejo de la Segunda Etapa", con las funciones de legislar, decidir y juzgar sobre la convivencia de los alumnos. El consejo está formado por tres alumnos por aula y un profesor y controlaba todas las actividades que se organizaban dentro y fuera del colegio: información que recibían los alumnos sobre las actividades, normas de comportamiento, etc. Poco a poco, el parlamento [del colegio] fue elaborando nuevas leyes que surgían de las necesidades reales de los alumnos: ley del patio, ley del comedor, ley de la venta en el colegio, ley de los deportes, ley de las sanciones deportivas. Hay que destacar que los profesores de esta etapa educativa decidieron someterse también a la autoridad del consejo, lo que, lejos de minar la autoridad de los adultos, contribuyó a aumentar su prestigio y a la aceptación de las normas establecidas por parte de los alumnos más problemáticos
...La apertura de cauces de participación de los alumnos es expresión de respeto hacia ellos, de consideracion hacia sus opiniones, de confianza en suma.
Huelgan comentarios al respecto, tan sólo decir que el objeto de las escuelas es impartir una enseñanza básica, no animar a los alumnos a que "jueguen a políticos" administrando unos recursos que no son suyos -y de los que no tendrán que responder por su mal empleo- e imponiendo leyes y reglamentos a sus condiscípulos y maestros, ni a opinar sobre cosas que no les corresponde opinar, o que no entienden.
En cuanto a la participación de los padres en el Consejo Escolar :
Año tras año, la Confederación de Asociaciones de Padres de los Centros Públicos (CEAPA) reivindica una representación paritaria de padres y de profesores en los consejos escolares de los centros. Su razonamiento es que los profesores, al tener mayoría en este órgano de decisión colectiva, impiden que los padres puedan sacar adelante sus ideas, seleccionan al director y controlan las principales decisiones. Ante esta propuesta, los representantes sindicales de los profesores consideran que es normal que sean los profesionales de la docencia los que tengan más representación y que en modo alguno se puede considerar que el numero de padres y de alumnos que participan en el consejo escolar es reducido. No creo que sea un tema que preocupe a la mayoría de los padres y madres de alumnos, salvo al grupo minoritario con mayor conciencia educativa que ocupa puestos de responsabilidad en sus asociaciones.
Luego la enseñanza es algo de lo que sólo los "profesionales" y las "minorías conscientes" deben ocuparse. Imagínese lo que sucedería si este criterio se aplicase, por ejemplo, al cine. Habría que empezar por crear una red pública de salas de proyección y declarar "derecho social básico" al cine, dado su enorme potencial formativo. Como siempre habría alguien que no podría pagar la entrada, o tan cerril que no advirtiera los beneficios del cine, o tan antisocial que querría ver la película en el vídeo de su casa, habría que declarar la asistencia a las salas de proyección obligatoria y gratuita. Como en ausencia de un sistema de precios es imposible determinar qué clase de películas producir, habría que crear un Ministerio del Cine que, con el auxilio de los "expertos", invariablemente cineastas afectos al poder político de turno e infectados de la última moda más extravagante, elaborara un canon cinematográfico del que ningún director pudiera salirse. Evidentemente, no debería dejarse en manos de advenedizos un arte tan sublime: solamente aquéllos que hubieran superado con éxito la carrera de cinematografía -cuyos contenidos estarán fijados previamente por los expertos del Ministerio- podrían obtener el título de director, imprescindible para obtener la autorización administrativa de filmación. Sin embargo, como en un Estado democrático moderno causaría mala impresión un dirigismo gubernamental tan descarado, en cada sala de proyección de zona habría que crear un Consejo Cinematográfico donde estén representados los miembros de la Comunidad del Cine, pero donde el poder de decisión en cuanto a la cartelera recayera principalmente en el responsable de la sala y en los directores de películas. Lógicamente, habría que incluir alguna representación de los espectadores y dar también alguna representación a los acomodadores. De esta forma quedaría asegurada la participación democrática. Por supuesto, tal y como exige el sagrado principio de solidaridad, habría que hacer todos los esfuerzos posibles por llevar el cine hasta la última aldea, por lo que se construirán nuevas salas de proyección donde antes no había, y si fuera necesario, se trasladará en helicóptero a aquellos espectadores apartados en la soledad de las sierras que no puedan trasladarse ellos mismos a la sala de proyección más próxima, por supuesto, todo ello con cargo a los Presupuestos del Estado. El sagrado principio de no discriminación, o de integración indiscriminada exigiría la integración forzosa en la misma sala con la gente corriente a los inmigrantes que no dominen el idioma español (aunque en las Comunidades Autónomas "históricas" se les podrá denegar el acceso si desconocen la lengua vernácula), también a los deficientes psíquicos y a los indigentes; y si se produce de vez en cuando algún tumulto por causa de tan heterogénea mezcla, inmediatamente se culpará a los ciudadanos de a pie de intolerancia y racismo. Acto seguido, los cineastas e intelectuales oficiales convocarían una manifestación multitudinaria y leerían un manifiesto contra el racismo y la intolerancia.
Naturalmente, todo esto parece absurdo y fuera de lugar. Pero ¿hay tanta diferencia acaso entre el cine y la educación? A poco que se observe, se dará uno cuenta de que niños y adultos adoptan modelos de comportamiento ético de personajes cinematográficos, y reciben una gran cantidad de información acerca de los más variados temas. Los regímenes totalitarios sabían esto muy bien, por eso, además de controlar la educación, también controlaban el cine y la expresión artística en general. Todos los días se oye alguna condena contra el totalitarismo en los medios de comunicación, y la verdad es que nunca se deplorará lo suficiente. Lo solemos asociar, entre otras cosas, a la censura bibliográfica y cinematográfica, además de la de los medios de comunicación, y nadie soñaría hoy en España con utilizar el poder del Estado para censurar películas, periódicos, revistas o libros (aunque en Cataluña ya se ha hecho). Lo curioso es que permitamos que censure la educación, que es muchísimo más importante, porque en ella se dan las claves de lo que posteriormente será el sistema cognitivo de la persona. ¿Por qué lo hacemos?
Conclusión
Hemos visto que los principios en los que se basa la educación estatal en España, en el mejor de los casos, carecen de una justificación sólida o son puramente arbitrarios. Ahondando un poco en ellos, no resulta difícil advertir que están fuertemente impregnados de envidia y colectivismo. Y con el pretexto de la atención a las capas más desfavorecidas de la sociedad, en realidad se pretende homogeneizar a todos los individuos, conseguir que no haya apenas diferencias entre unas personas y otras para poder calmar así los terribles aldabonazos que la envidia y el resentimiento producen en aquéllos espíritus mezquinos que no han sabido vencer la bajeza de sus pasiones.
Son principios formulados por personas que ni entienden ni quieren entender en qué consiste y cómo se conserva un orden social, que creen que basta desear algo para obtenerlo, y que creen tener derecho a coartar la libertad de los demás y a disponer de sus bienes porque persiguen unas, a su juicio, elevadas metas que redundarán en beneficio de la colectividad. Y sin embargo, no se dan cuenta de que la diferencia de su sistema educativo con el de los regímenes políticos que condenan con tanto exceso verbal, es sólo de grado, no de categoría.
Son principios enunciados por gentes que aspiran a ocupar el puesto y el prestigio que los sacerdotes del antiguo Egipto, de Mesopotamia o incluso de las etapas más oscuras de la Iglesia tenían (quizá sea esta la causa de su oposición al contenido religioso en la educación, no desean competidores), y que ocultan sus despóticas intenciones con constantes alusiones al bien común, a la cultura y, cómo no, a la libertad. Después de todo, ellos son los "expertos", y sólo a ellos y a su superior criterio compete decidir sobre cuál debe ser la educación canónica.
Pero lo que olvidan estos aspirantes a sacerdotes de cultos paganos es que si se aplica a la educación el criterio "que decidan los expertos", no existen razones para no aplicarlo también a la nutrición, a la producción de automóviles, a la moda, a la elección de pareja... ¿Y por qué no también a la política, cabría preguntarse?