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EDUCACIÓN

La escuela basura

Tras la Segunda Guerra Mundial, el proceso de masificación de la enseñanza pública se convierte en un mecanismo de supervivencia de las sociedades europeas, afectadas por un notable impacto demográfico en la franja de edad más productiva.

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Tal mecanismo, que suele aparecer convenientemente envuelto por la retórica al uso que más rentable sea en cada contexto (y bajo denominaciones más amables: universalización, democratización...), no procede de la naturaleza bondadosa de las elites políticas que gestionan los resortes de poder en Occidente, inspiradas por una suerte de espíritu democrático y humanitario, sino de las exigencias que la realidad socioeconómica tras la guerra impone (v., al respecto, el reciente artículo de Gabriel Albiac "La España analfabeta").

Alcanzada la recuperación económica y demográfica, la masificación de la enseñanza pasó a ser un problema más que una solución. En tales circunstancias, el número de licenciados empezó a constituir un excedente que empujó el sistema a un ajuste. Este ajuste no podía ya asumir una vuelta atrás por medio de la cual se frenara o limitara la democratización de la enseñanza pública, incluso en la fase superior o universitaria. La denominada universalización de la educación era un dogma arraigado en las sociedades europeas de la segunda mitad del siglo XX que, después de haber sido una de las causas materiales para la recuperación económica indicada antes, adopta su revestimiento formal, ideológico, como eco retórico de una medida técnica. Es decir, esa artimaña tan frecuente de mostrar como decisión moral lo que es una causa material. Como diría Marx, de la fuerza al derecho o cómo hacer de la necesidad virtud. Que tal retórica fuera asumida por la práctica totalidad del espectro parlamentario o ideológico y aun reivindicada por las fuerzas autodenominadas progresistas o izquierdistas no hace sino desvelar el vacío teórico del discurso político postmoderno, mero formalismo determinado por causas materiales que esa misma carcasa retórica oculta o falsea o distorsiona.

La solución adoptada en el ámbito escolar para garantizar la lógica funcional del modelo productivo fue universalizar la ignorancia. Asegurada la producción de las elites necesarias para asumir las decisiones de la alta administración (económicas, políticas, etc...), y bendecida la medida por la sofística democrática al uso, los centros de enseñanza públicos, que recogen el excedente demográfico, se vieron paulatinamente abocados a una pauperización y, en fase posterior, a un vaciado de sus funciones técnicas, pasando a desempeñar funciones de orden público y cobertura mediática para el propio sistema. Es decir, la función asumida por los sistemas educativos públicos fue la de la producción masiva de ignorancia; los destinatarios eran las masas integradas en las democracias convencionales. En España, este tránsito fue consumado legislativamente por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (Logse), cuyo texto aparece publicado en el BOE de 4 de octubre de 1.990 (Ley 1/1990 de 3 de octubre).

Un libro recientemente reeditado en español, La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas, de Jean-Claude Michéa,aborda este problema crucial, común a la Europa occidental de la segunda mitad de siglo, aunque con diferencias no desdeñables. El caso que el autor trata preferentemente es el francés, pero su dictamen pretende dar cuenta de una deriva estructural:
Los actuales progresos de la ignorancia, lejos de ser el producto de una deplorable disfunción de nuestra sociedad, se han convertido en una condición necesaria para su propia expansión (pág. 14).
En sociedades fantasmales (mediáticas), la producción de conciencia y subjetividad corresponde a instituciones técnicamente insuperables: los medios de comunicación de masas. Ante ellos, la escuela queda como un residuo que se limita a garantizar la producción de sujetos sin armamento intelectual de defensa frente a las consignas y lemas construidos en la ausencia total de soporte teórico o conceptual. A diferencia de la sumisión de los súbditos de otras épocas o geografías, la nuestra es poliédrica y se erige no sobre un dogma monolítico, sino sobre la ausencia de ideas, sobre el vacío intelectual, sobre un lodo relativista de confusión casi total. Así, los mecanismos de poder habrían alcanzado el grado de perfeccionamiento que consiste en producir sumisión sin necesidad de recurrir a la coerción explícita por medio de un ilusorio tipo de libertad nominal.

Proscribir la palabra disciplina (confundida con límite o ausencia de libertad) y apropiarse, sin definirlo con un mínimo de rigor y precisión, del término libertad se mostró como la táctica más eficaz. Aplico el adjetivo ilusorio a este tipo de libertad porque, aun siendo meramente formal, está jurídicamente reconocida, del mismo modo que la ilusión del conocimiento se deriva no de un fenómeno psicológico más o menos extendido estadísticamente, sino de la sobreabundancia de información y del estatuto jurídico de la universalidad de la enseñanza, unidos a la inexistencia de los instrumentos necesarios para el pensamiento racional y crítico. Esta libertad es, en definitiva, la libertad de los afectos, que no requiere disciplina, la libertad de la esclavitud. Pero liberando afectos no se libera al individuo, sino que se somete en él la inteligencia (única fuente de libertad verdadera), convenientemente desplazada en aquella institución (la escuela) cuya tarea consistía, precisamente, en fomentarla. Democratizar las pasiones conduce a la demagogia (y eventualmente a la barbarie en sus diversas variantes). Democratizar la inteligencia hace posible la democracia.

Muy significativamente, Michéa, que dice defender un "anticapitalismo conservador", señala cómo han sido políticas de "izquierdas" las que han sucumbido en materia educativa a lo que él estima tentaciones utilitaristas del mercado, para el que no habría, según una concepción simplista pero acaso tentadora, más enseñanza que la de las asignaturas cuya rentabilidad mercantil estuviera garantizada.

El autor, a mi juicio, yerra el análisis por partir de una concepción monista, casi teológica, del Poder (Sistema, Mercado, Capital;habla, incluso, de una "Razón mercantil"), que le lleva a conclusiones que rozan la paranoia conspirativa, olvidando que los mecanismos de poder no operan teleológicamente, sino en función de procesos múltiples imbricados entre sí y no por emanación de un ente único, omnímodo, omnisciente, voluntarioso. Además, habla de una "escuela capitalista", como si el capital diseñara los sistemas educativos públicos, como si no hubiera intervención estatal. Una noción, por tanto, que no se sabe lo que es exactamente, al menos si tenemos en cuenta que Mercado y Estado, más que enemigos irreconciliables, acaban siendo engranajes que se combinan, sin perjuicio de que existan zonas de fricción entre ambos.

El libro tiene, por tanto, la virtud, no exenta de ironía, de componer un discurso "anticapitalista y conservador" por medio de argumentos que combaten las posiciones anticapitalistas (o antiimperialistas) convencionales con arranques de notable lucidez.

Por ejemplo, se argumenta contra mayo del 68:
El capitalismo moderno no representa la traición de los ideales de Mayo del 68 sino, por el contrario, su realización (pág. 93).
Contra la pedagogía hegemónica:
De hecho, las actuales relaciones dentro de la Escuela Republicana resultan muy curiosas a juzgar por le Boletín de Force Ouvrière del Lycées et Collèges del 10 de noviembre de 1998: "Éstas son algunas de las declaraciones del Inspector pedagógico regional que merecen ser conocidas: 'El señor X está en la línea preconizada por el ministerio. El señor Y se limita a dar sus clases'" (pág. 50.)
Contra la izquierda oficial y contra la cultura postmoderna producida por los mismos canales audiovisuales propiedad de grandes empresas que rentabilizan el discurso socialdemócrata o de izquierdas, etc.

La misma ideología que dice combatir pedagógicamente el consumismo habría edificado un sistema educativo vacío del que no saldrían más que consumidores con derecho a voto sin recursos intelectuales para saber qué se consume o qué se vota. Es lo que he denominado la ignorancia intelectualizada. La múltiple confluencia de factores, como el sistema educativo, inspirado por una pedagogía triunfante, el debilitamiento de la familia como fuente de construcción de conciencia y el consecuente aumento de influencia de los medios de comunicación de masas en esa función, determina la propagación de una ignorancia no ya institucionalizada, sino intelectualizada, esto es, justificada y legitimada ideológicamente por medio de argumentaciones pseudocientíficas y, fundamentalmente, pedagógicas, psicologistas, cuando no enteramente vacuas, fenómeno interiorizado por los propios jóvenes, que repiten catálogos de pseudoargumentos que proceden de una sobreinformación sin criba ni discriminación alguna (crítica) para justificar dogmas asumidos de antemano más que como resultado de una razonamiento construido. Es decir, la sumisión a la que los afectos sin racionalidad condenan bajo la apariencia de libertad, la ignorancia envuelta en la máscara paradójica del discurso formado por datos y clichés convencionales, el fenómeno por el cual seguir la corriente, esa renuncia a pensar por uno mismo, adopta la forma retórica de la rebeldía, del carácter contestatario que legitiman la estupidez pública(da). Dicho de otro modo: puro y vacío relativismo, ausencia de criterio universal de verdad, nihilismo pedagógico, el reino despótico de los afectos, que relega lo intelectual y lo académico a un segundo plano por factor de discriminación y, aun, de falta de humanidad ("excesivo academicismo" es una expresión insistente en el texto ministerial preparatorio de la Logse, el Proyecto para la reforma de la enseñanza, págs. 4, 21 y 23).

Me permito aquí remitir a una obra que, aplicada al caso español principalmente, y con mucho mayor rigor que el libro de Michéa, afronta esta problemática medular de las sociedades actuales: Panfleto contra la escuela, de Raúl Fernández Vítores:
Frente a la violencia correctiva, dosificada y secreta de la disciplina, empeñada en producir fuerza de trabajo, la violencia del control se antoja "improductiva", es una violencia distributiva, que lejos de modificar conductas y producir capacidades asigna lugares a cada tipo de conducta y capacidad, pone límites "por fuera", no intenta conformar almas ni cuerpos, se limita a asignar "nichos", es "ecológica" (pág. 75).
Por afán de precisión, propongo dos definiciones que puedan delimitar el problema y superar la vaguedad y la insuficiencia de la expresión "escuela de la ignorancia". Estos dos conceptos permitirían, a mi juicio, ver con algo de claridad el tránsito consumado en la institución escolar desde los años 20 hasta la década de los 90:

Denomino escuela totalitaria (o "totalitarismo educativo") al sistema educativo que legisla sobre la totalidad del sujeto en formación ("educación integral"). Su campo de acción desborda los márgenes de la instrucción (transmisión de conocimientos y adiestramiento en determinadas técnicas) y proyecta empapar toda la personalidad del sujeto: educar (dirigir, moldear) los afectos, la ideología, la moral. La escuela totalitaria, tal como ha sido implantada históricamente, es más una tendencia que una realidad plenamente alcanzada.

Denomino escuela basura (o "relativismo educativo") al sistema educativo que culmina el proceso iniciado por la escuela totalitaria mediante el vaciado material de la instrucción y el desplazamiento del contenido de la enseñanza del ámbito del concepto al del afecto, bajo el manto retórico de la escuela democrática, mito que justifica ideológicamente el fenómeno y garantiza el consenso de su aceptación mediática velando su verdadera naturaleza. Se consuma, de este modo, el tránsito del dogmatismo al relativismo. Ante el déficit de formación intelectual y académica alcanzado, educar afectos (y, con ellos, las creencias y las opiniones) ya no requiere procedimientos de violencia ni de coerción explícita, sino meramente inercial, dado que tiende a desaparecer o a ser marginal y, por tanto, irrelevante, cualquier resistencia basada en la independencia intelectual por parte de los sujetos en fase de formación.

La idea de basura aplicada a la escuela como institución procede de su etimología. Basura viene de barrer. La escuela basura no sería tanto lo que hay que barrer sino más bien la institución que consuma el barrido de la formación teórica, académica y técnica de la enseñanza pública (v. Gustavo Bueno, Telebasura y democracia).

Cabe señalar que el totalitarismo educativo se sustenta necesariamente en una base de idealismo, ya en su variante religiosa, ya en su variante democrática (fundamentalismo democrático, según la expresión de Gustavo Bueno), y en una inequívoca deriva utopista. En el caso del idealismo democrático, el totalitarismo se vuelve (o tiende al) nihilismo (sobre la base del relativismo), que es su sofisticación más acabada, de mayor eficacia y capacidad de pervivencia y éxito.

La escuela basura es la fase superior de la escuela totalitaria. Es, por tanto, la conclusión o coronación del totalitarismo educativo, que se perfecciona refinándose como producto característico de las sociedades democráticas desarrolladas de finales del siglo XX, haciéndose más sutil y eficaz. Debido a que se fundamenta en el progresivo vaciado del contenido constitutivo (académico y técnico) de la instrucción, iniciado con el totalitarismo educativo, al subordinarla al terreno ideológico, moral y afectivo del alumno, su resultado es el monopolio, el predominio total (integral) de lo afectivo, del que, en base al idealismo democrático, ideología y moral son facetas suyas. Las creencias u opiniones y la conducta quedan subordinadas al imperio de los afectos como formas de manifestación social de los sentimientos, según el principio de la libertad de opinión.

En consecuencia, de un modelo de corte dogmático se pasa como conclusión necesaria a un vacío relativista. En él, la formación académica del sujeto es absorbida por lo psicológico, y cae así éste bajo el imperio de los afectos, donde queda a salvo de cualquier crítica o intento de corrección, de modo que el error no es tal o resulta legítimo como expresión espontánea de la personalidad, terreno sagrado para la ideología vigente: del sacerdote al psicólogo.


JEAN-CLAUDE MICHÉA: LA ESCUELA DE LA IGNORANCIA Y SUS CONDICIONES MODERNAS. Ediciones Acuarela y Machado (Madrid), 2009, 110 páginas.

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